IT工程師數位筆記本

什么樣的古詩詞教學是有效的？探討這個話題，我們必須追本溯源，從古詩詞的基本特質說起，只有了解了古詩詞的特質，才會明白古詩詞教學到底要教什么、怎么教。

　　一、古詩詞教學的內容
　　一般而言，古詩詞有4個基本特質：意境美、情感美、建筑美、音韻美。
　　意境一般是指通過詩詞中的物象營造一種境界，寄托一種情感，如馬致遠的《天凈沙・秋思》，全詩只有28個字，卻將10種物象巧妙地組合成了一幅凄美的圖畫，反映出天涯游子孤寂痛楚的情感。
　　無“情”不成詩，詩詞是作者的情感寄托，如陶淵明的《飲酒》就是借田園之景抒隱居之情。
　　建筑美在古詩詞中多指古詩詞的結構、樣式、表現手法等，如《詩經》的復沓章法和賦、比、興的表現手法。
　　音韻指的是詩歌語音的音樂性，主要由平仄、押韻、節奏三個要素構成。和諧的音韻能夠使詩歌產生一種悅耳動聽的音樂效果，而這種音樂效果又能夠令詩歌的情感抒發更強烈，形象刻畫更鮮明，藝術感染力更強。
　　弄清楚了古詩詞的基本特質，我們也就明白了古詩詞教學內容的指向，即帶領學生鑒賞古詩詞的意境美、情感美、建筑美和音韻美。
　　二、基于古詩詞特質的教學對策
　　美學家朱光潛認為：“無論是欣賞或是創造，都必須見出一種詩的境界。”他強調的是經由“直覺”進入詩的境界（即“意境”），因此，“入境”是學習古詩詞的核心。這種“入境”的豐盈感受，實際上是詩意在讀者心靈深處的恣意綻放。因此，要領略詩意，獲得審美感受，教師必須通過多種手段引導學生進入詩的意境。鑒于此，教師教學古詩詞應遵循古詩詞的特質，按照“誦讀―入境―涵詠”的路徑設計教學，從而達到有效鑒賞的目的。
　　（一）誦讀是古詩詞教學的基石
　　古詩詞洋溢著一種獨具魅力的靈性風韻，非吟誦不足以入其境、得其神、品其韻。因此，要引導學生進入古詩詞的意境，教師必須加強誦讀指導。
　　誦讀古詩詞的方法很多，主要有4種。第一，輔以動作的激情朗讀。著名特級教師程翔在教學《將進酒》時，抓住作者的感情線索指導學生朗讀，要求學生讀出節奏、讀出感情、讀出韻味，特別是在示范朗讀和分析品味時，以自己的肢體動作語言將學生帶入了詩歌的意境中，使學生進入情境的同時，體會到了無窮的趣味。第二，聲情并茂的示范朗讀。第三，添加詞語的對比朗讀。為了讓學生更好地體會古詩詞蘊含的情感，教師可以添加一些語氣助詞，讓學生在比較誦讀中更好地理解文意。比如，一位老師在執教陶淵明的《飲酒》時，針對陶淵明詩歌語氣平淡的特點，設計了語氣詞加減法。學生在讀“此中有真意，欲辨已忘言”時，在句末加上語氣助詞“哪”，變成“此中有真意，欲辨已忘言（哪）”，讀出了詩人心中的感慨。第四，跨越時空的情境吟誦。吟誦這種讀書方法在課堂上越來越少，而掌握吟誦技巧的老師就更少，吟誦的目的是再現情境，體會古詩詞的韻味，多吟誦有利于學生快速進入古詩詞的意境。
　　（二）入境是古詩詞教學的核心
　　“入境”最有效的途徑就是借助意象和想象，但意境又具有整體性，因此，在引導學生“入境”時，教師要注意作品的完整性。下面，筆者介紹幾種“入境”的教學方法。
　　1.意象聯想法。教師抓住詩詞中的意象，引導學生展開聯想和想象，反復揣摩體味，這是順利進入古詩詞意境的關鍵。
　　一位教師在執教《春望》時，從題目入手，提出了一個貫穿全課的問題：在長安城無邊的春色中，詩人望見了什么？望不見什么？在授課過程中，他還設計了這樣一個環節：請選擇你喜歡的方式讀詩，然后思考：淪陷后的長安，杜甫望見了什么？請用詩句回答。最后，這位教師還設計了一個學習活動：要求學生圍繞“破”“春”“深”這3個字展開想象，以杜甫的身份，用“在這無邊的春色中，我望見 ”的句式描述想象到的畫面。在學生“入境”的基礎上，教師再指導朗讀，同時讓學生思考：你讀出了詩人此刻內心的什么感受？
　　這種通過意象展開聯想、想象的方法，是最原始、最實用的“入境”之法，在此基礎上的品析會更深入、更深刻。
　　2.一線穿珠法。一線穿珠法是指教學切入點的選擇對古詩詞的整體性鑒賞起著關鍵作用，有著“牽一發而動全身”的作用。
　　例如，在教學《飲酒（其五）》一文時，教師可以利用詩中“而無車馬喧”中的“無”和“此中有真意”中的“有”，進行由“有”到“無”的教學設計。
　　問題1：詩人的生活中有什么？（由“象”入“境”）
　　師：請同學們朗讀這首詩，思考這首詩告訴了我們什么？作者的生活中有什么？（引導學生思考：在陶淵明的現實生活中有草廬、菊花、籬笆、廬山、飛鳥等自然之景）
　　師：請同學們根據詩中的這些景物發揮想象，你會想到一幅什么樣的畫面？（引導學生抓住詩中的意象，發揮想象，由“象”入“境”，感受詩人眼中的景物）
　　問題2：詩人心中有什么？（由“境”會“意”）
　　師：詩人說“此中有真意”的“此中”到底有何“真意”？從剛才所見的“詩意圖”，你知道詩人心中有什么嗎？（引導學生思考：陶淵明心中有對和平安寧、官場清廉、回歸自然生活的向往，他心中的這份真意，是一種高潔傲岸的人生志趣，是在田園生活中尋求內心的自由）
　　問題3：詩人心中的“無”（由“意”悟“美”）
　　師：在陶淵明的精神世界里有如此豐富的“真意”，是因為他有所放棄，有許多個“無”，請同學們討論他的精神世界有哪些“無”？請用“無”組詞，用這個詞語概括詩人心中的“無”。（學生通過討論，明白了陶淵明的無求、無爭、無拘、無悔、無慮，并在此基礎上進行小結：回歸田園之后的陶淵明面對向往的生活，面對眼前的美景，進入了一種“不知何者為物，何者為我”的精神世界，這種天人合一、物我兩忘的境界，偏是“無我”，而在“無我”的背后卻站立著一個本真意義上的“真我”）
　　教師的這一教學設計，從陶淵明恬淡平和的性格出發，抓住詩中“有”“無”這對反義詞設計主問題，由“詩中有什么”到“詩人心中有什么”再到“詩人心中無什么”，引導學生由“象”入“境”，由“境”會“意”，再由“意”悟“美”，讓學生充分感受到了詩歌的審美境界和詩人的“悠然”形象。整節課主線明晰，環環相扣。該教學設計成功的關鍵就在于它直指作品核心，凸顯作品的核心價值。 　　3.比較對照法。“青春語文”代表人物王君老師在執教《望江南》《武陵春》兩首詞時，將兩首詞整合在一起，設計了一節以“問君能有幾多愁”為主題的詩詞比照閱讀鑒賞課，筆者取一教學片段為例進行說明。
　　師：請同學們朗讀這兩首詞，討論這兩首詞中的女子哪一個更憂愁？請緊扣關鍵句印證自己的想法。
　　生1：我認為《望江南》中的女子更憂愁，因為她都“腸斷白萍洲”了。
　　生2：我覺得李清照的愁連船都載不動了，這才是最重的憂愁。
　　生3：李清照最愁，因為《望江南》中的女子還“梳洗罷”，可李清照卻“倦梳頭”，一個女子連梳妝打扮都不想了，可見她一定非常愁悶。
　　生4：我還是覺得《望江南》中的女子更憂愁，她“獨倚望江樓”，一個人在那里等呀等，看了一帆又一帆，從早上一直等到“斜暉脈脈”的傍晚，等了一整天，最后還是失望。
　　生5：李清照已經絕望了，《望江南》中的女子是正在絕望，我認為已經絕望比正在絕望更愁。
　　……
　　師：兩位女子都憂愁，但愁的對象不同，愁的形式也不同，愁的深度更不同，甚至連表達的形式也不同。現在，請同學們朗誦課文，品味兩首詞在描繪“憂愁”所用的方法上有什么妙處。
　　王君老師巧妙地將兩首描寫“女子愁”的詞整合在一起進行比較閱讀，學生通過比較，對兩首詞的意境、情感有了深刻的體會，因此，運用對比閱讀的策略，有利于整合資源，避免古詩詞教學的淺薄平庸。
　　（三）涵詠是古詩詞教學的根本
　　涵詠是品味的過程，即教師引導學生對古詩詞的意象進行整體反復的體味，最終獲得對作品深層審美韻味的把握。誦讀、入境是學習古詩詞的有效路徑，涵詠則是學習古詩詞的最終目的。如何引導學生對古詩詞進行涵詠呢？其實，誦讀品味、入境體味都是有效的做法，但在引導學生涵詠時，我們還可以采用下面幾種策略。
　　1.詩畫結合。古詩詞的一個重要特質就是意境美，因此，在教學古詩詞時，教師要注重引導學生在誦讀的基礎上展開聯想和想象，將古詩詞中抽象的文字轉換成具體可感的畫面，這是學習古詩詞的有效路徑。
　　例如，李煜的《相見歡》，每一句都是一幅畫。首句，“無言獨上西樓”將人物引入畫面，孤獨的詞人獨自登上西樓；“月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋”描繪出了詞人登樓所見之景，仰視天空，缺月如鉤，俯視庭院，茂密的梧桐葉已被無情的秋風掃蕩殆盡，只剩下光禿禿的樹干和幾片殘葉在秋風中瑟縮，“如鉤冷月圖”“桐蔭深鎖圖”躍然紙上；末句“別是一番滋味在心頭”緊承上句寫出了作者對愁的體驗與感受，是一幅寫意的“擾人離愁圖”。詞中的每一句都是一幅畫，幾幅畫組合在一起，呈現出了一片意境朦朧且浸染著哀愁的畫面。
　　假如教師能夠引導學生展開聯想和想象，帶領學生進入詞的意境，由詞入畫，那么對作者的情感把握就水到渠成了。
　　學習古詩詞是一個透過意象進入意境，進而還原詩人審美體驗的一個過程，也是一個由詩到畫、由畫入詩的過程。由畫入詩，其實就是在由詩到畫的基礎上，引導學生品評畫面之美，此時教師再補充與詩詞相關的資料，引導學生從作者的角度理解詩意，從而達到與作者情相融、心相通的境界。
　　比如，學生在想象《相見歡》上闋畫面的基礎上，教師可以追問：為什么詩人眼中之景如此凄清？然后再補充背景資料，學生就會明白，這是因為作者的心境使然，最后帶著這種心境，站在詩人的角度把他的所見所感描摹出來。如此一來，學生對詩意的理解就非常深刻了。詩意是“意象”和“情趣”的結晶，也是“超以象外，得其環中”的境界，因此，學習古詩詞，教師要引導學生再現詩中之畫，帶著想象中的畫面，融入作者的情感，以詩人之心走進古詩詞。
　　2.適時鏈接。有的學生生活閱歷淺，缺少對古詩詞時代背景知識的認知，出現“知其意卻難以體驗其情”的現象，此時教師為學生提供課外鏈接支援，有助于學生理解文意。
　　以學習《武陵春》為例，當學生談到“物是人非事事休”時，學生能夠說出包含了丈夫之死等帶來的愁苦，但難以體會文中表達的心頭之痛。此時，教師可以引入詞人《金石錄后序》中描述婚姻生活的“猜書賭茶”的片段：“余性偶強記，每飯罷，坐歸來堂烹茶，指堆積書史，言某事在某卷第幾頁第幾行，以中否角勝負，為飲茶先后。中，即舉杯大笑，至茶傾覆懷中，反不得飲而起。”這個鏈接讓學生領會到了詞人高雅的情趣和當時無拘無束的生活，對比往昔，學生就會明白“物是人非事事休，欲語淚先流”所蘊藏的蒼涼和刻骨之痛。
　　3.激疑探究。學貴有疑，思源于疑。教學中，教師可以根據教學內容與教學要求，設置一些有價值的問題讓學生進行探究，以此激發學生探究的興趣，培養學生的發散性思維，從而達到涵詠的目的。
　　例如，在教學《登岳陽樓》時，教師可以提出這樣的問題：別林斯基曾說：“任何一個詩人都不能由于他自己或靠描寫他自己而顯得偉大，不論是描寫他本身的痛苦，或者描寫他本身的幸福。任何偉大詩人之所以偉大，是因為他們的痛苦和幸福深深扎根于社會和歷史的土壤里。”以這個標準觀之，杜甫能否稱得上偉大？一石激起千層浪。教師圍繞問題適時點撥，引導學生思考、探索，最后集思廣益。在這樣的激疑探究過程中，學生能夠深入理解詩意，涵詠詩理。
　　4.拓展閱讀。在拓展延伸環節，教師可以選取表現方法與題材相似或不同的作品，讓學生進行對比，加深對主題思想和表達方法的再認識。沒有比較就沒有鑒別，學生對古詩詞進行比較分析，能夠完成知識與能力的建構，獲得情感、態度與價值觀的提升。比如，在教學《武陵春》時，王君老師將它與《望江南》進行比較閱讀鑒賞，我們也可以拿它與《如夢令・常記溪亭日暮》進行對比閱讀，引導學生感受詞人經受的人世滄桑。
　　正本清源，依據古詩詞的特質來教學古詩詞，能夠讓課堂教學充滿詩意，有利于學生在詩品、詩意、詩情、詩格、詩韻匯成的大海中遨游，那些融合在古詩詞中的智慧、風骨、操守、人生態度也會內化為學生的人生信念。
　　（余志明，江蘇省初中語文特級教師，語文學科帶頭人，泰州市語文教育學會理事會成員，泰州市、泰興市教師職稱評審專家組成員，崇尚唯美的大語文教育觀，致力課堂教學改革，為市內外同行開設公開課和專題講座20多次。）
　　（責編歐孔群）
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